[size=13.3333px]教育心理学
1、简述学习目的和学习动机的关系。P302
答：学习目的的定义
学习动机的定义
学习目的和学习动机既有联系又有区别。学习目的是学生进行学习所要达到的那个结果，而学习动机则是促使学生达到那个目的的某种动力，它是学生为什么要达到那个目的的内部原因。具有同一目的的学生，其学习动机往往不同。如都是为了当优秀学生，有的学生可能是理解到自己对祖国的责任，有的可能是由于个人的物质要求，有的则可能是为了得到父母的奖励。同样，学习动机相同的学生其目的也可能不同。有的学生要求达到的目的小些、进些，有的则远些、大些。在一定情况下，学习动机和学习目的可以转化，即学习动机的内容可以转化为学习目的。所以，在日常教育工作中，常常把它们作为同一概念来处理。
2、简述学习测量和评定的主要功能。p442
答：一、诊断功能
测量和评定不但可以用来了解与评价学生的学习及智力发展水平，还可用来评价教师的教学，评价一个班级、一所学校或一个地区的教育、教学质量；不仅可以做跨区域的横向比较，还可做跨年代的纵向分析。但在学校中教师更多是通过测量和评定来了解每个学生的学习状况，分辨优劣，诊断学生在知识掌握和能力发展上的不足及问题所在，以便因材施教和个别指导。
二、反馈鞭策功能
1、为教师的教学提供反馈信息
2、激发学生的学习动机
三、管理功能
1、编班分组和升留级的依据
2、职业指导的作用
初中和高中毕业生将面临继续升学或就业选择的问题，因此学生在校时的成绩和各方面对他们的评定，是学生、学校、用人单位几方面共同关心的问题。学生的学习成绩，可作为其学业状况和发展方向的大概标志。而有关能力倾向测验和职业兴趣测验的运用，可以测量出学生的特殊能力和职业兴趣，是他们选择专业或职业的凭据。
3、教育科学研究的工具
四、教育心理功能。
3、简述桑代克提出了三条基本的学习规律。
答：桑代克根据对动物的研究提出了三条基本的学习规律：
一、准备律。“当任何传导单位准备传导时，经过传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”
二、练习律。练习包括应用律和使用律。
1、应用律：“一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强”。
2、失用率：“一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱”。
三，效果律。“在情境与反应间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就会增强；并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就减弱”。
除上述三条主要定律外，还有五六条副律。
桑代克的理论和他所提出的学习规律，在20世纪30年代以后因别人的批评和新的实验结果有某些修改。主要的改变是：
第一，练习并不能无条件地增强刺激与反应之间的联结力量，单纯的练习不一定能引起进步。所以，修改后他把练习律从属于效果律，练习律实际上已不成为一条主要定律。
第二，效果律也有了重大的修改。由于赏和罚的效果并不相等，赏相比罚更有力，所以后来他就不再强调烦恼情况所导致的效果。他指出：“当神经系统中刺激与反应发生联结并伴随着满意时，联结就得到强化，烦恼则极少能或不能导致联结的削弱或消失。”实际上他只承认法的间接作用。
桑代克的学习理论是第一个系统的教育心理学理论。他的学习理论不仅对教育心理学的发展有贡献，而且广泛地被运用于中外学校教学的实践中，产生了巨大的影响。
4、简述三种记忆转化模式。P227-228
答：自20世纪60年代末期开始，用信息加工的观点解释记忆现象的研究取得进展，其中有代表性的是三个结构成分组成的阿特金森—希弗林模式。这一模式认为，记忆信息加工模式由感觉登记（或感觉记忆），短时记忆和长时记忆三个结构成分组成。这三个成分又被称为三种组成，它们不应被看作是在大脑中所占的特定部位，而是记忆过程中三个方面或演变的特征。
外来信息首先进行感觉登记（贮存），在这里，信息只停留几分之一秒，然后要么进入短时记忆，要么消退或消失。短时记忆是一种工作记忆，他接受从感觉贮存和长时记忆中选择出来的信息。一般说来，短时记忆中的信息在20-30秒之内完全消失。通过复述信息，可以防止短时记忆中的记忆痕迹消退，以便使信息能够按照我们所希望的那样保持下去。当信息停留在短时记忆中时，长时记忆便“复制”其中的一部分，长时记忆是一个永久的信息库。
这一模式认为，在整个记忆系统中短时记忆极为重要，因为一方面它的主要职能是支配记忆系统的信息流；另一方面它是意识的直接控制之一，所以，人们可以在学习与记忆过程中，相当随意的处理信息。阿特金森与希弗林强调，我们在很大程度上可以控制这三个记忆贮存系统的信息流。此外，长时记忆也有助于促进对感觉登记中的信息的确认。
5、教师角色的主要心理特征有哪些？p44
答： 教师作为社会的代表，对青少年施行教育，肩负着培养人的崇高使命。当代教师的任务是有三个方面规定的。第一，教师的任务是由社会和各级各类学校的教育目标规定原则，由学校按其期望于教师的行为举止、工作成效与规范，较为具体地依据本地本校的特点规定的。第二，教师的任务是以自己的思想、信念和能力为基础的。第三，教师的任务是由他的工作对象——学生所规定的。
当今的教师大多经过大学专业训练或师范培训，在整个社会中文化水平较高。同时，我国目前尚有相当数量的教师急需进修提高。我们的教育制度、教育方针和教育策政策是社会主义的，教师受到广泛的尊重，生活、工作和学习有保障。我们学校的教育教学工作遵循国家统一要求，按照相对统一的课程标准和教材进行。我们的学校教育有自己特定的目标，对教师有比较明确的要求，在教学方法上提倡改革创新。我国学校教育的上述基本特点、我国教师面临的任务和扮演的社会角色决定了我国教师具有以下心理特征。
1、热爱学生，期望学生健康成长
2、意志坚定。善于支配感情
2、学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈
4、思维灵活，注意客观分析，有一定反思能力
5、观察敏锐，善于了解学生
以上五点是仅就一般而论。教师论年龄分老、中、青，论能力和表现有上、中、下，各地、各校所处境况也不相同。因而，教师角色的心理特征也不会一样。各类情况的教师群体，还有各自相对独立的心理需要和心理特点。至于教师个体，那就更加特殊了，处于不同境遇中的教师个人，必然还有其个体的心理特征。此外，社会发展变化，学校实践的变异，都可能是教师心理特征有所变化。
6、简述处理纪律问题时，课堂教学的管理技巧。P396
答：在处理纪律问题时，除采用说服教育、行为训练的方法，以端正学生的认识、调节学生的情绪、修正学生的行为外，上课采用一些课堂管理技巧，解决短暂性的课堂纪律问题。
1.使用信号制止不良行为。在不良行为刚开始时，教师可用凝视、摇头、叹息、小声咳嗽等信号示意学生停止不良行为。
2.邻近控制。可以走进违反纪律的学生，站在他身旁，试用轻拍其背、轻声提醒等方法控制行为。
3.提高兴趣。向学生提出与教学有关的问题，以提高他的学习兴趣。
4.使用幽默。使用幽默纠正不良行为，没有恶意，不会是学生产生反感。
5.安排余霞。对反应较快的学生要给他安排令其感兴趣的作业，不使其在课堂上应无事可干而产生违犯纪律的行为。
6.劝离课堂。当学生因各种原因情绪冲动、怒不可遏时，可劝离课堂，其情绪稳定时再予以处理。但教师必须使学生明白劝离课堂并非惩罚手段，在他需要回到课堂时，要允许返回课堂。
7.移除诱因。对分散学生注意力的书籍、玩物可暂时拿掉，以消除诱因，对上课是爱在一起聊天玩耍的同学可调离座位，对注意力易分散的学生可安排在与教师临近的位置，以便于控制。
8.提出要求。为维持课堂秩序，在必要时也可公开提出要求，以统一行动，但应力戒训斥、谴责与侮辱性的批评。
除以上常用技巧外，必须必要时还可使用停止学习、个别谈话以及惩罚等方法，但无论使用何种方法，都应该是对事不对人。教师对学生始终予以尊重、爱护与关怀，帮助他们改正缺点，得到进步。
7、试述良好的课堂管理的主要原则。P396
答： 在处理纪律问题时，除采用说服教育、行为训练的方法，以端正学生的认识、调节学生的情绪、修正学生行为外，尚可采取一些课堂管理技巧，解决短暂性的课堂纪律问题
1，使用信号制止不良行为
2、邻近控制
3、提高兴趣
4、使用幽默
5、安排余暇
6、劝离课堂
7、移除诱因
8、提出要求
除以上常用技巧外，必要时还可以使用停止学习、个别谈话及惩罚等方法，但无论使用何种方法，都应该是对事不对人。教师对学生始终予以尊重、爱护与关怀，帮助他们改正缺点、得到进步。
8、简述以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱。P63
答：以学生全面发展为中心的教育目标应包含三个基本支柱：
首先要学会认知。但是，鉴于科学进步及经济和社会活动的新形势所带来的迅速变革，必须把相当广泛的常识与就少量问题进行深入研究的可能性结合起来。这种常识可以说是接受终身教育的许可证，因为它使人对终身学习产生了兴趣，并为其奠定了基础。
其次，学会做事。除了继续学习从事一种职业外，从更广的意义上说，还必须要获得一种能力，这种能力使学习者能够应付各种情况，其中包括某些预料不到的情况，还能促进集体劳动，这是在目前的教学方法中被过于忽略的一个方面。
最后，尤其要学会生存。这是1972年在联合国教科文组织主持下出版的埃德加·富尔报告的主题。其建议至今仍具有十分强烈的现实意义，因为21世纪要求人人都有较强的自主能力和判断能力，同时要求加强每个人在实现集体命运过程中的责任；而且也存在另外一种迫切需要：要让财富一样埋藏在每个人灵魂深处的所有才能都发挥出来，例如，记忆、推理、想象、体力、审美观、与他人交流的能力、领导者的天然气质等。这表明人需要对自己有更深入的了解。
由于信息社会不断发展，增强了接触数据和事实的可能性，教育应是每个人都能利用种种信息，收集、选择、整理、管理和使用这些信息。因此教育应不断地适应社会的这些变革，但又不忽视将人类实践的经验依据和成果传下去。
9、简述柯尔伯格的道德发展阶段论。P107
答：柯尔伯格（1969）在20多年中曾经进行了大量的研究，并进一步阐明了；皮亚杰的儿童道德阶段的概念柯尔伯格认为儿童的道德发展是从特殊到一般、从自我中心到关心直接事务到基于一般原则去关心他人的福利而进行的。他将道德发展分为三个阶段六个时期，每一阶段包含两个时期。六个时期依续发展，层次不得紊乱或倒置。
一、水平A：前习俗阶段
第一期，惩罚与服从的定向。在这个阶段，儿童主要关心的是置身于苦恼之外和避免痛苦、自有限制和忧虑。这个阶段相当于皮亚杰的“客观责任感”。
第二期，操作与关系倾向，儿童依然一心想自己的需要，但体会到别人也有正当的需要。从而他有时愿意为满足各方面的需要以平等的方式去“做出妥协”。
二、水平B：习俗阶段
第三期，人际关系与补同的定向。儿童在这个阶段已学会欣赏别人的善意，并立即企求得到他们的赞同和使他们高兴。他遵守老一套社会准则和如同考虑自己那样去考虑别人的意向并作出判断。皮亚杰的“主观责任感”在本阶段出现。
第四期，权威和社会权利控制的定向。儿童认识到社会秩序依赖于个人乐于去“尽本分”和尊重适当建立的权威。
三、水平C：后习俗阶段
第五期，社会契约方向方法定向。所谓正确行动的定义应根据社会公认的标准、要求与权利。这些规则采用正当的手续是可以改变的，所以在这个阶段所做的判断比第四阶段所做的判断要更加灵活。大多数情绪上成熟的成人都能在这个阶段发挥作用，至少有的时候是如此。
第六期，普遍的道德原则倾向。在进行选择时个人不仅考虑社会的规则，而且也考虑到普遍道德原则适用的范围。一个极端的例证是，个人为了坚持这些原则，能容许自己公开的受屈辱或甚至为此殉难。相对说来，只有少数人才能达到这个发展阶段。
10、简述克服遗忘的传统策略。
答：克服遗忘的传统策略：
一、注意营养和健康，防止大脑创伤和心理障碍。
二、加强记忆信心，提供愉快的学习经验。
三、提倡理解基础上的记忆，使用合理的记忆方法。
四、复习。
五、过度学习。
六、记忆术。
1、环境联结法
2、连锁法
3、数字-文字转换法
总之，学习状保持的状况因人而异，实际上是学生学习能力的综合体现。
11、简述强化的类型和技巧。
答：强化就是条件刺激与我条件刺激在时间上的反复结合
强化的类型包括：
1、依据强化时间间隔状况分类，有固定间时强化、灵活间时强化、固定间次强化、灵活间次强化。
2、根据行为后果分类，广义的强化可以分为正强化（增加刺激、增强行为）、负强化（减、少刺激，增强行为）、惩罚1（增加刺激、抑制行为）、惩罚2（减少刺激、抑制行为）。
3、依据强化的性质分类，有原级强化和次级强化、替代强化和自我强化。
强化的技巧包括：
1、控制强化量
2、安排强化程序
3、即时强化和延迟强化的转换使用
12、简述态度转变的心理学方法。
答：态度，是人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向。态度决定人的行为方式，人的态度是一个体系它包括人对事物的信念（即坚信不疑的事实、意见与一般知识）、情感、行为倾向（对事物的趋向、回避或冷漠等各种反应的可能性）。
影响个人态度形成的主要外部因素是家庭、所从属的群体、邻居和同事、社会与国家；主要内部因素是先天素质和个人能动性。态度形成的途径是后天的学习。
在日常的教育措施和生活之外，专门用以改变态度的心理学方法有以下两种：
1、提供信息法
告知以可靠性或权威性很高的消息或知识，同时避免让人知道这是让他改变态度，以维持自尊，减少对信息的抗拒，最终导致原有态度的改变。
2、认知失调法
即先使个人的认知失调（不一致），使其心理冲突，然后诱使其作出抉择，感到某种看法合乎情理，从而改变态度。
四、论述题
1、怎样利用注意的规律教学？p325-330
学生学习中的注意状态是指学生的心理活动对学习对象的指向和集中状态。指向是指心理活动的方向，它反映心理活动的现象是什么，体现了心理活动的选择性；集中是心理活动的深度，它反映心理活动的深刻程度和完善程度。指向和集中是紧密联系的。当学生集中注意力学习时，他的心理活动就指向和集中于学习内容对其他事物很少反映或不发生反应。因此，注意保证学生更清楚、更完善的反映学习内容。
注意分为无意注意和有意注意两种。无意注意是指没有预定的目的，也不需要意志努力的注意；有意注意是有预定的目的，在必要时还需要意志努力的注意。在学生的学习活动中这两种中意是可以相互转化的。
学生注意的组织和培养
一、重视培养学生的有意注意。
有意注意对学习活动有巨大的作用，因为学习是一种艰苦的劳动，学习过程中常常有许多单调、枯燥的地方，这就需要有有意注意。
引起和保持有意注意的主要原因和条件是：
第一，对学习的目的任务有明确的理解。
第二，能用坚强的意志与干扰作斗争。
第三，根据目的任务有计划地组织活动时，使所进行的一切活动都能服从于当前的任务。
根据以上规律，教师应该注意以下几点：
1、使学生有明确的学习目的。
2、教师要培养学生的自制力，也就是培养他们排除干扰、克服困难、坚持注意力的能力，培养坚强的意志品质。
此外，还可以教育学生采取一些办法来维持有意注意。例如一面思考一面画图演示，一面阅读一面划线做眉批，经常提出问题进行分析等等。
二、充分利用无意注意的规律
无意注意对学习活动也是必要的。
引起和保持无意注意的原因和条件是：
第一，客观刺激物的特点。这可分为：刺激物的新异性、刺激物的强度、刺激物质间的对比关系、刺激物的活动变化。
第二，学生本身的特点。这主要是指学生的需要、兴趣和对各个事物的态度。一切事物，如果和满足学生的需要有关，和学生的兴趣相符，学生对它们抱有积极的、特别是富有情感的态度，那么，它们就很容易成为学生无意注意的对象。此外，学生的精神状态对于无意注意也起很大的作用。某些事物，在情绪不好、过度疲劳的状态下不容易引起注意，而在情绪饱满、精神健旺时就容易引起注意。
教师要充分利用上诉上述规律做到：
1、教学内容要新颖有趣，难度适当。
2、教学方法要直观形象、灵活多样。
3、尽量避免那些分散学生注意力的因素，创造有利于集中学生注意的情境。此外，在教学过程中，常常会遇到一些偶发事件，分散学生的注意力，教师应利用注意规律因势利导，妥善处理。
4、严格遵守作息制度，防止过度疲劳。
三、交替使用有意注意和无意注意。
任何工作都需要有两种注意参加，学习也是如此。无意注意不需主观努力，脑细胞能量的消耗较少，所以不宜疲劳，但它不能持久，会随着特殊刺激物作用的减弱而减弱。因此，单纯依靠它，不可能获得系统知识，也不可能很好地发展学生学习的主动性，以及向困难作斗争的精神，而且也难以完成艰巨的学习任务，所以必须有有意注意参加。
有意注意能发展学生的学习主动性以及向困难作斗争的精神，从而获得系统知识。但有一注意需要有强有力的自我控制，脑细胞的能量消耗较大，因而持续时间太长则容易引起疲劳。所以，教师在组织教学时，要善于引导学生运用两种注意和它们之间的相互转化。
对一堂课来说，上课之初学生的注意往往还停留在上一节课或课间活动的有趣对象上，因此，需要通过组织教学引起学生的有意注意；接着，要让学生对新课、新内容发生兴趣产生无意注意；随后，要根据由近及远、由浅入深、由具体到抽象等原则，让学生掌握教材的重点和难点，使学生无意注意转为有意注意；在紧张的有意注意之后，又要通过教学方式的改变、直观教学和有趣的谈话等引起无意注意；下课之前，学生注意最容易涣散，所以布置作业时，又要求一定要有有意注意。这样，才能使学生始终保持和集中注意力，从而有效地进行学习。
此外，教师在整个教学过程中，既要照顾全班学生，又要照顾个别差异，做到“眼观六路，耳听八方”，及时观察每一个学生的注意情况。就一般情况来说，学生在课堂上注意力是否集中，是对教学的无声评价，如果全班学生的注意力高度集中，“鸦雀无声”，说明教学是成功的，学生给予肯定评价；相反，就说明教学是失败的，学生给予否定的评价。教师应当充分利用这种师生之间特有的信息交流，及时检查自己教学上的缺点，调整教学内容，改进教学方法，并采取适当措施组织好学生的注意，切不可过多的责怪学生或继续“照本宣科”。
2、谈谈学生自我意识对学习影响以及如何培养学生积极自我意识。
自我意识是对自己的外在（如形象身体状况）和内在（能力、潜力、兴趣、需要与动机、道德品质和行为方式、性格与气质等的）的自我评估或衡量，换句话说，就是个人对自己的生理和心理各方面的认识和评价，是涉及自己的认识。
学生自我意识的形成与发展，是环境和自我不断交互影响的结果。学生自我意识的形成与其在环境中的客观表现以及人们对这种表现的评价有关。
一个人对世界的认识乃至全部心理活动往往基于某一特定的参照结构，也就是说，以此为准绳来认识和鉴别自己周围的人和事物，并以此为标准来确定事物的范畴与价值。自我意识就是人们最常利用的参照结构。可见，不论个人对自己的评价是否客观正确他都是认知的中心，因而会影响个人的行为。
学生自我意识严重影响学生的日常行为。青少年学生中常见的“白日梦”现象及自大狂、自暴自弃均与不良自我意识有关，学生对社会和学校生活的很多适应问题也由此产生。他们自以为是中心，是社会注意的焦点，与常人大不相同。结果一旦深入外地大学或进入社会，脱离特殊环境，便会发现自我意识与外界对自己的态度之间存在反差，大呼“世态炎凉，人情冷暖”。其实，社会从来如此，没有实质变化，问题出在过去曲解的自我意识导致难以合群和适应现实。由此可见，学校和家庭应重视学生正确自我意识的形成和培养。要十分审慎地处理教育问题，脱离学生和社会实际的教育或教学活动及其管理“宽严皆误”。师长尤其要尽量客观地、恰如其分地评价学生，防止他们形成曲解的自我意识。
学生积极自我意识的培养是当前学校教育的一个薄弱环节，应当明确提出培养学生积极的自我意识为学校教育的重要目标。
树立积极自我意识的教学原则如下：
一、树立自信、自重与自尊的行为规范
二、以成功的经验激励学生的积极自我意识。
三、尊重学生的理智与情感，防止不当的褒贬。
四、提出明确与合理的要求，关心学生的学习成败，期望应成为对学生潜能的挑战。
五、尊重学生个人价值，培养合理的人际关系。
3、论述教学设计的过程及其组成部分。P403
答： 教学设计，或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。它综合了教学过程中诸如教学目标、教学内容、教学对象、教学策略、教学媒体、教学评价等基本元素，将运用系统方法的设计过程加以模式化。它的具体的可操作性还表现在，对教学系统的各个方面（如教学内容）的分析与设计，都明确提出理论依据和方法，供教学设计者和教师使用。
教学设计过程的基本元素包括：
1、分析教学对象
2、制定教学目标
3、选用教学方法
4、开展教学评价
教学设计的过程包括：
1、学习需要的分析
2、教学内容分析
3、教学对象分析
4、学习目标的编写
5、教学策略设计
6、教学媒体选择
7、教学媒体设计
8、教学评价
9、学习环境的设计。
4、简述社会学习理论。P135、137
社会学习理论是由班杜拉提出的。他认为人类的学习是个人与特殊的社会环境持续相互作用的过程；学习者可以通过观察被模仿者（榜样）受到奖赏或强化而产生自我强化的作用。实践中的确如此，如果学生看到他人的行为受到赞扬，就会产生增强产生同样行为的倾向；如果看到他人的行为受到惩罚，就会削弱或抑制发生这种行为的倾向。班杜拉把这种现象称为替代强化。班杜拉的理论能比较满意地解释社会行为的学习，对学生态度和行为方式的形成，尤其适用，他的理论最突出的特点如下。
一、强调观察是学习或替代强化学习
班杜拉认为，学生可以通过观察榜样或他人的经验而学习。学生能以认知历程（观察和模仿）代替自己的尝试而习得东西。这就是平常说的“上行下效”、“而濡目染”。
观察式学习对学习者的影响可能表现在以下三个方面。第一，通过观察他人的作为，只要略微变异，就可以产生自己新的行为，可谓“学虎不成竟成猫”。第二，观察榜样促进了自己以前学习成果的加强，如参观画展后，回家重温故技，获得收益。第三，观察学习也可能导致自己行为的抑制，也可能是自己的意志解除。前者如见人平心静座，可能有助于自己平息怒气；后者如见自己偏爱的篮球运动员断球成功，而止不住起立高喊，恨不得自己上场一试身手。
班杜拉指出，引起观察是学习的主要原因是：第一，榜样或示范要能引起观察者的注意，也就是说自己的本质决定注意的产生。第二，是否复习所观察的行为，以增强记忆。第三，是否强化通过观察而学习的行为。第四，能否灵活地将观察到的行为用于自己的行动之中。
二、强调符号强化的作用。
操作条件反射理论强调原级强化和在此基础上的次级强化的作用，社会学习理论也承认学习是强化的结果，但更强调符号强化的作用。初级和次级强化与学习者自身需求直接相关，能直接或间接满足人的基本需求；符号强化，诸如赞美的语言、情感或他人的注意，虽然与学习者基本需求关系甚微，但它属于人际关系或社会性质的强化，无须直接加诸学习者自身就能产生作用，它只需加之于被观察的行为上经常产生替代强化作用。例如，见同学受奖便自我振作，见同学受罚便自我约束。符号强化的另一优势是它主要通过自我强化的形式发挥作用。班杜拉曾说：“没有比自我藐视更具破坏性的惩罚”。同样，也没有比自我欣赏更令人满足的赞赏。
总而言之，社会学习强调替代强化、符号强化与自我强化，认为学习（尤其是观察式学习）并不一定需要操作条件反射和经典条件反射理论强调的原级强化和次级强化。
显然，根据社会学习理论，学校教育过程更须重视社会媒体、电影、戏剧、小说、卡通片和社会环境等对学生行为的影响，更需注意榜样的作用；教师也要“为人师表”，而且在教学中实施表扬或批评都必须客观、公平和机智。
5、简述建构主义学习理论的要点及其启示。
建构主义学习理论的要点包括：
一、建构主义的知识观。
建构主义的知识观认为，知识不是对现实的准确表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断变革、升华和改写，出现新的解释和假设；知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识具有情境性，在具体的问题解决中，需要针对具体问题的情境进行再加工和再创造；尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，甚至这些命题获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。知识是情境化、个体化的产物。
应该看到，知识是认知主体的一个意义建构的过程，具有相对的正确性，没有哪一种人类知识的客观性是绝对纯粹而不需要进一步质疑的，任何一个时代的人们都需要对前人获得的知识进行新的审视、修正或扬弃，并发展出适合于自己这个时代需要的新知识。科学知识包含真理性，但它只是对现实的一种更接近正确的解释，强调从相对正确的意义上去理解科学知识和书本知识。
二、建构主义的学习观。
建构主义认为，人的认识本质是主体的构造过程，所有的知识都是主体自己的认知活动的结果，主体通过自己的经验来构造自己的理解。所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是主动的构造知识的意义，这种构造是无法由他人代替的；学习不是被动地接受信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，借助他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的，是对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义，建构自己的理解的过程；学习也不是简单的信息积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突，以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。因此，建构主义学习理论认为，学习环境中的四大要素为：（1）情境。学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义的构建。（2）协作。写作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的收集以及与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。（3）会话。会话是协作过程中不可缺少的环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划。此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。（4）意义建构。这是整个学习过程的最终目标。在学习过程中建构意义是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。由此，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
三、建构主义的教学观。
建构主义认为教学不能无视学生的经验，从外部装进新知识，而是要把学生现有的知识经验作为新知识的生长点，引导学生从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不是简单的知识的呈现者和传递者，他应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们的看法，洞察他们这些想法的由来，以此为根据，引导学生丰富或调整自己的理解。教师应是学生主动建构意义的促进者、合作者和帮助者，是整个教学过程的组织者、指导者和协调者。建构主义把教学看成是一种培养学生主体性的创造活动，学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者，建构主义要求在教学活动中尊重学生的主体地位，发挥学生的自觉性、主动性和创造性，不断提高学生的主体意识和创造力，最终使学生成为能自我教育的社会主体。认为教学应重视学生原有的知识经验背景、社会历史文化背景、动机以及情感态度等多种自理智力因素和非智力因素，在认知学习过程中的综合作用。
我国学者把韵建构主义学习理论相适应的教学模式概括为：以学生为中心，在整个教学过程中由教师及组织者、指导者帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
建构主义学习理论的启示：
建构主义的基本观点向传统的教学理论提出了巨大的挑战，启示我们反思传统教学盲目崇拜书本和老师的思想，过分注重知识传授并将书本知识作为固定不变、不容置疑的东西让学生无条件地接受的传统教学模式，使学生的发散性思维、逆向性思维被束缚，学习兴趣质疑、创造的精神被扼杀，难以适应现代社会对人才的要求。
建构主义理论的基本思想与传统的以教师为中心的教学思想，是根本对立的。
建构主义认为，学生是知识的主动建构者和教学的积极参与者，教师则是学生意义建构的组织者、帮助者和促进者。因此，要改变传统的师生角色，教师在教学过程中要充分尊重学生在学习中的主体地位，调动学生的积极性和主动性，积极开展教学互动，给学生发言和表达自己思想的机会，鼓励学生反向思维、质疑思维，变学生有无奈听讲、记忆为主动的参与、发现和探究，教师则由控制讲授型的“讲师”转变为学生学习过程中的导师，成为学生学习方法的指导者、意义建构引导者和合作者。
建构主义学习理论要求在真实或类似真实的情境中学习，注重非结构性知识和学生已有的经验。
建构主义学习理论，注重学习过程中学习者之间的交流与合作（包括学生与教师之间、学生与学生之间、学生与学习环境之间的交流与合作）。
6、怎样培养和激发学生的学习动机？p314-324
培养和激发学习动机，不仅对于学生掌握知识、技能具有重要作用，而且对于形成学生良好的品德和心理品质也具有重要意义。
严格讲，培养和激发是有区别的。动机培养是指使学生把社会和学校的要求转化为自己内在需求的过程。学生应形成的学习动机，要在教学中将现在的状态变为激活状态，成为有效的动力，还必须要采取相应措施进行激发。当然，激发又必然会进一步培养学习动机。在教学过程中，培养和激发很难截然分开。以下从教育心理学角度谈谈如何培养和激发学生的学习动机。
总体而论，学校是激发和培养学习动机的主要源泉，教师要以身作则，使学生认同，成为学生模仿的榜样。
一、加强学习目的的教育，发挥目标激励作用。
学习目的教育就是使学生认识学习的社会意义与个人意义。了解国家和社会对学生的期望和要求，逐步树立为祖国而学习的责任感，将祖国和社会的要求转化为个人的要求，形成长远的学习动机。
学习目的教育还包括揭示各种学科、各种学习活动的社会意义，使他们将当前的学习活动与未来的生活和理想联系起来，将长远学习动机与该学科的学习动机结合起来。
在教学开始时明确而具体地向学生陈述具体的教学目标，能激起学生对新学习任务的学习动机和期待心理。
在利用学习目的激发学生学习动机时，还应该注意避免陷入将社会需要与个人目的绝对分离的误区。社会的需要转化为对学生个人理解并接受的形式。社会目的只有转化成某种形式的学生个体目的，把两者紧密结合起来，才会产生更大更有效的激励作用。
二、引起心理上的不确定性，激发学生的求知欲
“不确定性是动机的根源”。当学生得到与自己原有认知结构不一致的新颖的、奇特的信息时，就会产生认知冲突，引起心理上的不确定性，从而激起解决认知不确定性的动机。可见，制造认知不协调是激发学习动机的重要策略。教师可利用“不确定性-探索-问题解决-满足”的模式，先创设激“疑”的问题情境，引起学生心理上的不确定性，激发其好奇心与求知欲。学习过程就是“疑-问-思-解”的过程。教师要鼓励学生从“无疑”到“有疑”，鼓励学生“多疑多问”。学校生活中，学生会产生掌握知识、控制自己和别人及环境的需要。这些都是不确定性的源泉。教师要善于利用学生熟悉和生疏、新知与旧知、现在与将来、自己和别人及学生地位变化的不确定性，激发动机。
三、通过获得成功的机会和体验激发学生的学习动机。
成功的体验会增强学生的成就动机，而过多的失败会削弱其成就动机。因此，教学中创造条件使学生获得成功的机会和体验，是激发学生学习动机的重要方法。苏霍姆林斯基认为，成功的欢乐是一种巨大的情绪力量，它可以促进儿童好好学习，缺少这种力量，教育上的任何措施都无济于事的。差生之所以差，重要原因之一就是在于学习上过多的失败，严重地挫伤了他们的自尊心、自信心，以至于缺乏成就动机（以及缺乏上进心）。
四、培养和激发学生的学习兴趣。
（一）培养学生学习兴趣应注意五点
1.知识的准备是学习兴趣产生的基础。
2.保护学生的好奇心与求知欲。
3.在实践活动中培养学生的兴趣。
4.依据学生的个性特点，培养学生的兴趣。
5.在教学中要将直接兴趣与间接兴趣相互结合。
（二）如何激发学生的学习兴趣
学生对哪些事物容易发生兴趣？
1.对可能获得成功的事容易发生兴趣。
2.对抱有期待心里的事容易发生兴趣。
3.对能带来愉快感的事物会发生兴趣。
4.队难度适中的教学容易发生兴趣。
5.无教学中要防止单调感枯燥感疲劳感和饱足感，保持新鲜感。
五、利用学习反馈和学习评价。
在教学活动中，利用学习结果的反馈，可以激励学生学习动机。国内外的许多研究都表明，学生在学习中有无反馈信息，其学习效果大不一样。及时反馈的效果最好，每天反馈较之每周反馈效果更好，不知道学习结果，缺乏反馈的激励作用，则很少进步。应该指出，教师只简单地报告学习结果，指出其正确或错误，这只是一种消极反馈，还应该进一步的分析其原因，找出矫正方法，这才是一种积极反馈。还应该帮助学生提高自我反馈水平，学会自我调节。
为使评价对学习动机发挥有效的激励作用，应当注意以下几点：一要教育学生对评定报正确态度；二，评定应该客观、公正和及时；三，赞许的肯定评价对学生更有激励作用；四，评定的方式要灵活多样，教师的一个微笑、一个点头或摇头、一种手势、一个简单的语言，都可以起到对学生评价的作用，过多或过分的表扬褒奖，也会减小或失去效力；五，评定要赋予指导性和激励作用；六，评定要注意学生心理发展水平和个性特点。
六、利用学习竞赛和奖惩，激发学习动机。
研究表明组织良好的适度的学习竞赛可以激发学习兴趣活跃课堂气氛激发学习动机但是必须明确学习竞赛可能具有消极作用。在教学活动中合作与竞争都是必要的应该强调竞争与合作的相互补充和合理运用。是靓女适度的竞争与合作的恰当结合会有效激励学生的学习动机。
七、与学生签订学习协议。
八、在课堂教学中可供教师选用的激发学生学习动机的技巧。
在课程开始时给学生一个具有激发作用的理由；
确切地告诉学生你要他们做什么；
使学生确定短期的学习目标；
使用口头或书面表扬；
公正地测验并评分；
强调发现、好奇、探究和怀疑的价值；
偶尔做一些令学生出其不意的事；
促进求知的欲望；
使用家庭生活的例证；
独特地应用概念和原则；
使学生利用他们以前写过的东西；
使用游戏和模拟的方式；
将竞争的吸引力控制在最低的程度；
将任何可能导致学生不愉快的事情控制在最少的程度；
了解学校和课堂的气氛。
7、简述教学目标选择的一般标准。
教学目标选择的一般标准主要有以下几条：
一、价值性标准。这是指目标（主要是工作成就）对于需要满足的意义，低位目标（中介目标目的性手段等）对于高位目标的意义。价值分为客观价值和主观价值，客观价值是指目标在客观上的实际意义或作用，主观价值是指目标对于心理满足或其他主观意愿的意义。但是期望并非是唯理智的，其中夹杂有一系列非理智成分。在许多具体的目标选择中，人的主观价值往往高于客观价值。如果纯从客观价值上去要求教师和学生，做目标选择往往失误。
二、可能性标准。工作上的许多目标要求，教师和学生无论从客观上或主观上都可以估量为有高度价值的，但是如果认为是不可能达到、不可能实现的，则不会去选择它们。对可能性的判断自然是主观的，要使教师和学生的估量、判断尽可能的接近实在的客观情况，同时要创造条件提高实际上的可能程度。如果仅从目标的客观价值或仅从实现它的必要性出发来要求教师，难有理想效果。
三、低耗性标准。目标选择中，人不仅考虑它的价值和实现的可能性，还要考虑实现它的耗费程度。人的一般趋向是以最低限度的精力、物力、财力和时间等的消耗，求得最高限度的成就和效益。就是说，为同样的效果会力选最低消耗的途径；如果同样的消耗就要力选有最好效果的目标。许多情况下目标的价值不低，实现的可能性也不低，但是耗费太大，人也不一定会选它。
四，丰富性标准。这是指所选的目标能否同时给人以多种心理满足。这个丰富的面很广，从工作本身到人际关系、组织环境、物理环境等等都可能涉及。所以，人们选择目标时，总是要选择能带来多种好处的目标。
五，就高性标准。在人的目标链或目标网络中大小目标的定位是不同的。人对不同定位的目标选择，一般的趋向是，低位目标的价值估量决定于高位目标的价值估量，手段（或中介目标）的价值估量决定于目标的价值估量，以低就高。这样，高位目标的价值越大，低位目标或相应手段（中介目标）即使要付出较高的代价也值得。要抓教学的总目标、大目标，各种诱因的提供也是考虑诱因在教师和学生心目中的可能定位。
以上标准只是个体目标选择的一般性标准，它们相互交叉，要依人的个体需要、情境条件等的不同而起不同的作用。
8、简述人本主义的教学原则。p195
答： 一、教学要注重于情感发展而不是知识的获得
强调学生的自由创造性，维护学生的自尊心建立良好的师生和同学关系。
二、强调发展自我概念
反对奖惩、强化等概念，强调发展自我观念。应通过教学使学生正确认识自己，发展自己的潜能。应由“人，决定社会而不是社会决定人”。
三、强调交往
由于个人内心世界是秘密的，必须通过多交往来消除隔阂。只有利用各种形式的交往，才能消除师生误解。这一主张受到很多教师欢迎。人本主义心理学家认为，对于学校中属于学生的问题，要求教师学会倾听，听后表示关心和谅解；对于教师思想方面的问题，可能引起困惑或发脾气，解决这类问题首先也是要倾听学生的意见，然后再坦率真诚地讲明自己的心情,以及将会导致的不愉快和确切的结果，通过坦率交谈来解决问题;对于师生共同的问题，如学生自暴自弃而给教师难堪,解决办法还是积极地倾听对方心声,这叫”无损失”源则。显然，这种强调师生交往沟通的主张与传统的教师观（教师有超越学生的权力）是相反的。人本主义心理学家认为，教师利用权力是可以的，但会丧失今后建立真诚有效的师生关系的机会。
四、强调发展价值观
这和传统的主张相似。人本主义心理学强调不同年级学生的不同特点，主张根据其特点进行价值观方面的教育。如：
小学低年级 好孩子、坏孩子的教育
小学高年级 规则和纪律教育，强调行为服从规则
中学 法律和道德规范的教育
人本主义心理学认为做人的道德比知识是更重要；但认为价值观不能外加，只能通过讨论才能清晰。
9、怎样预防学生的疲劳？p344
一、防止过重的负担，保证充足的休息和睡眠。
儿童的大脑处于发育的阶段，不能和成人相比。国外学者研究认为，各年龄学生的学习日的最多时间（包括自学在内）为：7-9岁3.5-1小时、10-11岁6小时、12-14岁7-8小时、15-18岁8.5-9小时。休息时间的效果因学习的性质、疲劳程度而有所不同。睡眠是一种彻底的休息。睡眠时，大脑和身体其余部分的活动可以减少到最低程度，因而可以消除疲劳，恢复大脑以及其他各器官的功能。因此，睡眠是消除疲劳的重要手段。
二、建立与执行符合卫生要求的作息制度。
人的生理和心理活动都有一定的规律性、节律性，要保证各器官的正常工作而不至于过度疲劳。研究表明，学生的学习能力在一个学年中是有变化的，学习任务不要平均分配在两个学期和每一个月中，第一学期（秋季）可多安排一些任务，第二学期（春季）可以相对少的安排一些任务；学生在一周内每天的学习能力是有差异的，基本趋势是星期一往往要差些，星期二开始上升，高峰在星期三、四，星期五呈下降趋势。另外学校还应关心学生在家里的作息情况。
三，培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法。
四、是积极参加体育锻炼适当注意休息和营养。
休息方式有两种，一是静止性休息，二是活动性休息。睡眠不是解除疲劳的唯一办法。对于暂时性疲劳，睡眠是有显著效果的，而对于慢性疲劳，用睡眠办法并不能使之完全解除，必须借助于体育活动。
防止疲劳还必须要重视适当的营养。
1．在教育心理学研究中，教学的要素有哪些？
答：教学的要素有：1.学生 2.教师 3.教学内容 4.教学媒体 5.教学环境
学生这一要素主要是从两个方面来影响学与教的过程。一是群体差异，二是个体差异。
教学环境包括物质环境和社会环境。(其中社会环境作用大)
2．简述程序教学。
答：是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学。有机器教学；课本式程序教学；CAI
等。斯金纳的程序教学法。 3．什么是自我效能感？自我效能感对个体的活动有什么作用？
答：自我效能感：指个体对自己是否有能力为完成某一行为所进行的推测与判断。
班杜拉等人的研究还指出，自我效能感具有下述功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性；②影响人们在困难面前的态度；③影响新行为的获得和习得行为的表现；④影响活动时的情绪。
4．奥苏贝尔认为有意义学习的条件有哪些？
答：1.学习材料本身具有逻辑意义； 2.学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备； 3.学生具有意义学习的心向。 ①、客观条件：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。 ②、主观条件：A、学习者的认知结构必须有能够通话新知识的适当的认知结构；B、学习者必须具有积极的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；C、学习者必须积极主动的使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。 意义学习的目的就是使新知识获得心理意义。
5．什么是学习动机？学习动机对学生学习有什么作用？
答：学习动机：直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习的一种需要。 学习动机对学生学习的作用：
1． 启动功能
自主学习是以学生为中心，它是一种主动而非被动的学习，学习效果如何，主要取决于学生的学习自觉性和积极性。而学习动机是引发学生学习行为的内驱力，它可以激发学生产生强烈的求知欲、高涨的学习热情、巨大的学习主动性，驱使学生积极采取一系列学习行为去接收信息，并对知识进行有意义建构。
2． 导向功能
自主学习是一种相对独立的学习，要求学生对学习的各种资源、媒体和手段作出自主选择，相对独立地开展学习活动。面对丰富的教育教学信息，学生容易迷茫困惑、无所适从。而学习动机犹如指南针，能将学生的学习行为引向一定的学习目标，从纷繁复杂的信息中选择有意义的信息，避免无关信息，摒除对目标实现不利的行为，采取有意义的学习行为，直到实现学习目标。
3． 维持和监督功能
建构主义理论认为，自主学习实际上是元认知监控的学习，是学生根据自己的学习能力、学习任务，积极主动地调整学习策略的过程。因此，对学生的自我监督、自我调节、自我控制的意识和能力要求颇高。若学生的学习动机强度小，极易半途而废，失败气馁。而强烈的学习动机可以驱使学生严格自律，积极调控学习行为，服从社会发展和自我发展的需要，自觉制订学习目标、拟订学习计划、选择学习方法、战胜学习困难、完成学习任务。
发表于 2019-6-14 01:37:07
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